Proposta de documento: estratexia didáctica nas programacións

Comparte!
Nicolas Raymond https://www.flickr.com/photos/80497449@N04/8676556725/
CC-BY Nicolas Raymond https://www.flickr.com/photos/80497449@N04/8676556725/

Para todos aqueles docentes que consideredes que un cambio metodolóxico é necesario, Aíovai Educación comparte con vós un posible texto a incluír nas vosas programacións. Este texto é unha humilde redución/adaptación do apartado “Hai principios ou postulados construtivistas que orienten a práctica educativa?” da conferencia “Construtivismo, construtivismos e o lugar que ocupan o suxeito e o contexto social na construción do coñecemento: unha mirada desde a posmodernidade” impartida por Juan Carlos Pardo Pérez na “I Xornada de debate AiovaiEducación”1 en Maio de 2015.

Gustaríanos contar coas vosas aportacións, así que animámosvos a comentar na nosa web para mellorar este texto incluíndo todos aqueles aspectos que poidan ser necesarios para unha mellor cobertura pedagóxica nas nosas programacións.

Estratexia didáctica

A estratexia metodolóxica que rexerá a práctica educativa na aula baséase nunha serie de principios, así como na súa concreción en diferentes estratexias que, na medida do posible, deberán respectar estes principios tomados do profesor Juan Carlos Pardo Pérez2,

Comezamos co Principio de actividade que postula que o coñecemento non é un proceso de recepción pasiva de información, senón o resultado da actividade propositiva que o suxeito realiza cos obxectos do mundo. Neste proceso activo, que arranca da curiosidade natural compartida por todos os organismos vivos, o suxeito trata de dar sentido á información en función do seu marco de referencia, xa sexan esquemas, estrutura cognitiva ou construtos persoais, segundo o enfoque teórico no que nos situemos. Se algo nos ensina o pensamento vygotskiano é que o ser humano, a diferenza do animal, armado cunha ferramenta cultural tan poderosa como a linguaxe, enfróntase ao mundo mediante a actividade mental, de natureza conceptual. Non podemos renunciar á actividade mental que se promove desde a palabra transmitida por alguén que sabe do que ensina. Diría Ausubel que desde a transmisión tamén é posible propiciar a actividade do aprendiz creadora de comprensión significativa do mundo, a condición de partir do que xa sabe o alumno, de organizar loxicamente a secuencia de contidos e de que o propio suxeito teña disposición para aprender; é dicir, de que se esforce vivamente por aprender.

Continuamos co Principio de comunicación e diálogo que implica unha concepción da educación na que ensinar e aprender han de ser entendidos como un proceso de intercambio cultural entre membros dunha comunidade. Esta visión da educación é respaldada por Bruner (1988), quen, sostén que o neno se apropia do coñecemento nunha comunidade formada por persoas que comparten un mesmo sentido das cousas. Pero para alcanzar esta “comunalidade de sentido”, é dicir, unha comprensión compartida do mundo, é necesario que ensinantes e aprendices participen en estruturas favorecedoras do intercambio, que se comprometan en actividades conxuntas, que negocien significados, porque para chegar a comprender hai que dicir e explicar, dudar e preguntar, debatir e polemizar, analizar e argumentar, razoar e deliberar.

O terceiro principio ao que nos imos referir é o Principio de significación que implica que o suxeito constrúe e reconstrúe continuamente o seu sentido do mundo, relacionando a nova información coa súa estrutura cognitiva, ou se se quere dicir en termos máis xerais, co seu esquema referencial. Polo tanto, na medida en que as experiencias previas inflúen na aprendizaxe, calquera proceso de ensinanza e aprendizaxe, segundo a feliz expresión de Ausubel, debe tomar como punto de partida o que “o aprendiz xa sabe”. Este coñecemento por parte do profesorado permitiría orientar a acción educativa, desde a planificación ata o desenvolvemento docente, no sentido de adaptar obxectivos, de tomar as medidas máis oportunas de organización e estruturación dos contidos, de seleccionar os materiais e deseñar as actividades máis apropiadas para o punto de partida dos aprendices, de anticipar os niveis da axuda pedagóxica que deberemos utilizar co noso alumnado, etc.

A  necesidade de partir das experiencias previas do alumnado empeza a formar parte do saber e da práctica educativa do profesorado. É indubidable que se trata dunha condición básica, pero de ningún modo é o único requisito favorecedor ou promotor dunha aprendizaxe significativa. Creo que os diferentes requisitos impulsores da construción de significados nas aulas poden ser condensados na seguinte proposición: canto máis ricos sexan os ambientes de aprendizaxe, canto máis traten de representar a complexidade do mundo real, cantas máis ocasións se dea ao alumnado para examinar os contidos desde múltiples perspectivas, cantas máis oportunidades se lles dea para comprender desde diferentes modos de representación (enactivo, icónico e simbólico), máis fácil é que se aprenda dun modo significativo.

Continuamos co Principio de contextualidade: Por un lado o concepto de “complexidade” aspira a que o alumnado adquira comprensións multidimensionais do mundo fronte ao pensamento (se se pode calificar de tal) simplificador e reducionista que é activado polos libros de texto. Producidos desde a perspectiva do que Bernstein (1977) denominou “curriculum puzzle”. Por outro os escenarios sociais nos que se producen os diferentes tipos de coñecemento humano. A visión reducionista aproveita un concepto que está de moda na educación escolar, como é a noción de “aprendizaxe situada”, que mantén a idea de que a escola debe ser un espazo social no que se desenvolvan actividades cotiás para que o alumnado adquira significados de uso na vida diaria.

O seguinte é o Principio de reestruturación ou de reorganización conceptual referente a que calquera aprendizaxe significativa denota unha modificación ou transformación da estrutura cognitiva e, polo tanto, entraña tamén un cambio dos conceptos e das proposicións conceptuais. O requisito básico para que se materialice unha reestruturación cognitiva e unha modificación dos seus elementos (conceptos e proposicións) é dispoñer na aula dun ambiente de traballo que dea aos aprendices a oportunidade de poñer en dúbida a súa comprensión do mundo, que os desafíe intelectualmente e lles ofreza condicións para remodelar a visión que teñan do mundo. Os modelos dialóxicos de ensinanza e aprendizaxe ofrecen aos participantes a oportunidade de comprometerse en actividades compartidas, de intercambiar e “negociar” significados, de experimentar conflitos e controversias entre modos distintos de concebir o mundo, e por medio da discusión e do debate, da confrontación de ideas, do exame público de probas, do exame da validez dos argumentos e xustificacións, é posible chegar a compartir significados. Nin que dicir ten que o erro é considerado como unha esixencia frutuosa no marco da ensinanza dialóxica, porque a toma de conciencia do erro estimula a reflexión e a busca de supostos alternativos.

Por último o Principio de autonomía, “autocontrol” ou capacidade de “auto-regularse”. Estas deben ser as metas últimas dos procesos de ensinana e aprendizaxe. Dito doutro modo, a finalidade de calquera acción educativa é que alumnas e alumnos terminen por aprender a aprender, de modo que cheguen a poder prescindir da axuda do profesorado. De acordo co que suxire este concepto de “andamiaxe”, o profesorado debe proporcionar o máximo de axuda ao inicio da aprendizaxe, graduando o nivel de asistencia, de apoio, que se presta ao alumnado no transcurso da realización das tarefas, para, pouco a pouco, ir cedendo o control ata que se traspasa completamente. Neste proceso, son fundamentais a interacción entre os participantes e a negociación constante de significados. As tarefas deberan ser abertas, no sentido de permitir diversas posibles solucións, así como a utilización de diferentes estratexias de aprendizaxe.

Enumerados os principios metodolóxicos cabe facer especial atención ao traballo dende a perspectiva inclusiva, xa que será eixo vertebral da metodoloxía a implementar ao longo do curso. Strully e Strully (1990) prantexan algunhas formas básicas de conducir a aula cara as redes naturais de apoio avanzando así cara unhas aulas que aceptan positivamente as diferenzas entre o alumnado. Isto supón prantexar a ensinanza contando co propio alumnado como apoio: os sistemas de aprendizaxe en grupo cooperativo, os sistemas de aprendizaxe apoiados nas titorías entre compañeiros (Ovejero, 1990; Pujolas, 2001) así como a creación de comunidades e redes de axuda entre compañeiros, tanto entre profesores (Parrilla e Daniels, 1998) como alumnos (Snow e Forest, 1987).

A aprendizaxe cooperativa é un enfoque que trata de organizar as actividades dentro da aula para convertelas nunha experiencia social e académica de aprendizaxe. Os estudantes traballan en grupo para realizar as tarefas do xeito máis colectivo. A aprendizaxe neste enfoque depende do intercambio de información entre os estudantes, que están motivados tanto para lograr a súa propia aprendizaxe como para acrecentar os logros dos demais. Baseado en grupo heteroxéneos para o desenvolvemento de diversas actividades pode implementarse a través de diversos instrumentos de traballo, xa que as interacción na aula danse de xeito espontánea. É importante ter en conta a (1) formación de grupos, a (2) interdependencia positivia e a (3) responsabilidade individual.

1 “I Xornada de detabe AiovaiEducación.” [Online]. Available: http://idebate.edu.aiovai.org [Accessed: 08-Sep-2015].

VN:F [1.9.22_1171]
Rating: 8.0/10 (1 vote cast)
VN:F [1.9.22_1171]
Rating: 0 (from 0 votes)
Proposta de documento: estratexia didáctica nas programacións, 8.0 out of 10 based on 1 rating

Deixa unha resposta

O teu enderezo electrónico non se publicará Os campos obrigatorios están marcados con *



*