Políticas educativas neoliberais e reforma organizativa e curricular na escola

Comparte!

Políticas educativas neoliberais e reforma organizativa e curricular na escola

Juan Carlos Pardo Pérez

Conferencia pronunciada na II Xornada de Debate AíovaiEducación: Política e educación.

Brión, 28 de maio de 2016

(Versión en pdficon PDF)

Cando, hai uns meses, acordaba con Pablo a miña presenza hoxe aquí, repetindo a grata experiencia do ano pasado, acordamos tamén un formato distinto respecto da miña intervención anterior. Non se trataba agora de que viñese aquí a facer unha exposición, senón a debater sobre un tema determinado; esta vez, sobre políticas educativas. Creo que respecto o acordado se, para empezar este debate trazo unha marco xeral que sirva, por unha parte, para visualizar a complexidade do problema que queredes abordar este ano e, pola outra, como unha especie de método proxectivo que estimule e rete o voso pensamento e alimente a discusión.

Escribíu Eduardo Galeano que “O único que se constrúe desde arriba son os pozos”. Anido esta cita de Galeano con esta outra de Paulo Freire: “Os educadores deben cuestionarse para quen e a favor de quen educan”. As dúas teñen que ver co tema que nos ocupa.

A idea de Galeano é moi expresiva, porque nos pon en garda sobre as políticas, sexa cal sexa o seu obxecto, que se impoñen de arriba cara abaixo. O único que se constrúe desde arriba son “pozos”. E, non obstante, necesitamos que os gobernos proxecten e poñan en marcha políticas. Pero poden facelo sen contar coa comunidade, incluso contra a comunidade, ou facelo contando coa comunidade e a favor da comunidade. Sirva como exemplo unha anécdota que se conta de Roosevelt. Cando chega á presidencia norteamericana en plena Gran Depresión, provocada pola Crise de 1929, convoca a sindicatos obreiros á Casa Blanca para escoitar as súas peticións. Despois de prestarlles atención, Roosevelt pide aos seus interlocutores que saian á rúa, que se mobilicen e o obriguen a desenvolver as políticas que reclaman. Aquí temos un exemplo de como se pode concertar a construción, desde abaixo cara arriba, e desde arriba cara abaixo, de políticas pensadas para o ben común.

Hai uns días, no Festival de Cannes, Ken Loach, gañaba a Palma de Ouro pola súa película “Eu, Daniel Blake”, unha dura crítica ó sistema de benestar do seu país.

Fíxoselle una entrevista da que selecciono una pregunta:

  • O mes que ven cumprirá 80 anos, e pasou 50 deles loitando pola xustiza social. Ata que punto ten cambiado a sociedade británica neste tempo?
  • Loach responde: Sobre todo o que ten cambiado é a conciencia colectiva sobre o colapso da infraestrutura social. No período de posguerra, na maioría dos países de Europa existía un sentido de deber social e de solidariedade. O meu país en concreto fora bombardeado, e a xente entendía que a unidade era vital para combater o fascismo. Pero en 1980 chegou Margaret Thatcher e empezou a dicir que a sociedade non existe, que somos unicamente un grupo de individuos; que hai que coidar dun mesmo e ignorar ó veciño; e que a competición é máis importante que a cooperación. E así está sendo desde entón. A idea do ben común foi aniquilada. É dicir, moita xente ten un sentido do deber social pero iso non se reflicte nos políticos. Eles pecharon a porta.

Deste drama estamos sendo testemuñas. Estanos tocando vivir nun tempo no que se nos impoñen políticas de construción de pozos, pensadas desde unha racionalidade económica, utilitaria e instrumental, pero, ademais, favorecedora só das elites, que están acumulando tal poder económico que nos está devolvendo ó século XIX en termos de desigualdade social. Isto é así en todas as ordes e dimensións humanas: económica, política, social, cultural. Non ía ser distinto na educación, un espazo privilexiado no que se disputa o poder.

Esta idea lévame a recordar que a escola nace no século XVIII no medio dunha confrontación, entre os ilustrados que querían unha institución educadora que perfeccionase ó ser humano e á sociedade, e as elites conservadoras que se negaban por entender que terminaría por alterar a ríxida estrutura de clases sociais. A Revolución Industrial fai da necesidade virtude. A burguesía industrial precisa de obreiros cunha formación básica en lectura, escritura e cálculo. Institúese unha escola controlada e gobernada polas elites, dividida por intereses, determinados obviamente por estas mesmas elites. Os intereses das clases traballadoras non deben nin poden ser os intereses da burguesía. De aí que se opte por unha escola dividida: a primeira escola, a escola provedora de nocións básicas de lectura, escritura e cálculo, así como hábitos de obediencia, respecto e laboriosidade, para os fillos e fillas dos obreiros, e a segunda escola ou escola secundaria, subministradora de coñecementos e habilidades de mando. A dobre rede de escolarización non tiña máis razón de ser que facer dos grupos de goberno unha clase inexpugnable.

Como non se trata de que conte aquí a historia en detalle, resumo dicindo que esta escola escindida, separada, queda en suspensión entre principios dos anos sesenta ata principios dos anos oitenta, coincidindo cos últimos vinte anos do Estado do benestar, un modelo caracterizado por políticas en favor do común, en favor da igualdade. A institucionalización da escola única, da escola comprensiva, permitiu a un número importante de fillos e fillas de clase traballadora acceder á educación secundaria e, desde aí, á educación superior.

As políticas neoliberais, abrazadas polos dous grandes partidos políticos en liza, o partido conservador e o partido socialdemócrata, acabaron con este modelo de educación escolar no transcurso dun proceso que se inicia a principios dos oitenta e que practicamente está concluído na maior parte dos países occidentais, empezando por EE.UU. e Gran Bretaña.

Se poñemos cifras a este discurso como música á letra, poderemos entender mellor a natureza dos cambios que o neoliberalismo trouxo consigo e poderemos entender mellor as trampas da linguaxe cando se nos fala hoxe da educación como vehículo da competencia económica global.

En 1995, Jeremy Rifkin escribiu un libro polémico titulado “El fin del trabajo. Nuevas tecnologías contra puestos de trabajo”. Vaticinaba que as novas tecnoloxías serían responsables da desaparición dunha porcentaxe elevada de empregos en todo o mundo. Falaba, en concreto, do 80% dos postos de traballo; o 20% de traballadores sería suficiente para manter o sistema produtivo mundial. Este panorama estase aproximando a nós de forma acelerada. Hai poucos meses, os medios de comunicación facíanse eco de dúas noticias. A primeira procedía de Davos, onde as elites económicas aseguraron que, de forma inmediata, se perderían sete millóns de traballos como consecuencia da automatización; a segunda, proviña de Xapón, e dicía que en 2030 o 50% dos traballos serían desempeñados neste país por robots.

Este é o futuro ―veremos se catastrófico ou ocasión para edificar unha Arcadia feliz―. Pero non están sendo as máquinas por si soas as responsables. Con frecuencia, esquecemos que a principios dos oitenta, o neoliberalismo emprendeu o seu dominio cun ataque violento e despiadado contra o traballo, coa determinación de desgastar o poder dos sindicatos e do movemento obreiro. Desde o poder político conquistado, en Gran Bretaña por Margaret Thatcher e nos EE.UU. por Ronald Reagan, desenvólvense políticas de liberalización do mercado, que propician a privatización de servizos públicos esenciais, a deslocalización empresarial (ata o punto de que as administracións Thatcher e Reagan son responsables de rápidos procesos de desindustrialización dos seus países) a reorganización xerencial das empresas. O resultado é aumento do desemprego, descualificación profesional e precarización do traballo entre quen aínda o conserva.

Tomando como referencia a EE.UU., quince anos despois do asalto neoliberal e das políticas desenvoltas por gobernos partidarios deste paradigma ideolóxico, estas foron algunhas das consecuencias que, supoño, se agravarían a partir da crise económica de 2008:

  • Un estancamento primeiro e un declive despois do nivel de vida da maior parte das familias americanas.
  • Un proceso de distribución desigual da renda, que beneficiou extraordinariamente ó 1% por cento dos norteamericanos, mentres que o 90% experimentaron unha caída nos seus ingresos, retrocedendo en moitos casos a niveis dos anos cincuenta.
  • Como consecuencia, máis dun 20% dos nenos americanos vivía a mediados dos noventa baixo o nivel da pobreza e un 4% dos nenos pasaba fame.
  • A tasa de mortalidade infantil era superior ó 10%.
  • O 12% dos americanos dependía de axudas alimentarias, e 30 millóns de persoas maiores víanse forzadas a xaxuar.
  • Case o 30% dos pobres non tiña seguro médico e, por estas datas, 35 millóns de persoas non tiñan seguro médico de ningún tipo.
  • Había, e hai, máis persoas encarceradas que persoas desempregadas. En 1973, antes da chegada ao poder de Ronald Reagan había ao redor de 270.000 presos, quince anos despois a poboación carceraria norteamericana era a maior de todo o mundo, ata o punto de cada catro presos do mundo, un está nos EE.UU. Este país ten aproximadamente 2.500.00 persoas entre reixas, e ten baixo control xudicial a 5.500.000.
  • Sobre este particular hai outro dato inquedante: o presuposto para prisións era, e segue sendo, superior ao da educación pública. Polo tanto, EE.UU. Preocúpase máis en gastar para encarcerar ós seus cidadáns que en formalos.
  • Máis do 30% da poboación norteamericana era analfabeta. Polo que parece, o 40% de alumnos e alumnas que ingresan na universidade teñen dificultades serias de lectura.

No proceso de adopción do modelo norteamericano en todo o mundo, e de forma particular en Europa, o camiño que levamos é este, e ademais a pasos apresurados desde a citada crise económica de 2008.

Que pasa coa educación escolar? Desde o primeiro momento estivo no punto de mira das ansias reformadoras dos gobernos neoliberais, de M. Thatcher en Gran Bretaña e de R. Reagan nos EE.UU. A partir da chegada ao poder de M. Thatcher, a reforma educativa ten como fin acabar co modelo de escola comprensiva e retornar a un modelo de selección.

  • Acaba coa autonomía curricular do profesorado, e impón un currículum nacional.
  • Establece a liberdade de elección dos pais que, en realidade, convértese en libre elección por parte dos centros dos mellores alumnos e alumnas.
  • Fíxase o financiamento dos centros en función das taxas de matriculación, que afecta negativamente ós centros das comunidades máis pobres.
  • Ponse á escola ó servizo das necesidades empresariais, de modo que a escola demostra eficacia e eficiencia se forma o capital humano coas habilidades que as empresas necesitan.
  • Para tal fin, a escola debe organizarse e funcionar conforme a un   modelo de xestión empresarial: directores e directoras son xestores, profesores e profesoras son produtores, alumnado, pais e nais son clientes, e a educación é o produto que debe responder a determinados estándares que definen a súa calidade.
  • Precisamente, e como modo de demostrar tales estándares de calidade, as escolas son sometidas a unha medición do desempeño, determinado polo rendemento do alumnado.
  • Prodúcese de facto un apartheid educativo: unha escola de masas para os fillos e fillas das clases traballadores é unha escola de elite da que se nutre o mundo financeiro, político, xurídico e profesións liberais.

Nos EE.UU. as sucesivas reformas educativas estiveron tamén inspiradas polo ideario neoliberal. Desde Reagan, as sucesivas administracións norteamericanas, pasando por Clinton ata Bush, as reformas educativas tiveron como eixo catro liñas de acción:

  • En primeiro lugar, subordinar a escola á economía nun dobre sentido: no sentido de transformala de ben común nunha mercadoría, e no sentido de converter a escola na fábrica das competencias que as empresas afirman necesitar.
  • En segundo lugar, favorecer a privatización da escola e como paso a este fin propiciar a libre elección de centro. Dado que, como xa dixen para o caso da educación británica, as escolas financiáronse por rendemento, ó final a libre elección de pais e nais converteuse en libre elección dos centros dos mellores alumnos e alumnas.
  • En terceiro lugar, fixación de estándares de calidade educativa medidos mediante probas de rendemento comparativos entre centros. Segundo acabo de dicir, os resultados condicionaron o financiamento das escolas, os salarios do profesorado e incluso a renovación ou non dos seus contratos.

Os principios neoliberais que deron forma ás reformas educativas que se desenvolveron no Reino Unido e nos EE.UU. a partir dos oitenta, orientaron as propostas das grandes organizacións multilaterais, como o Banco Mundial e a OCDE, e desde aquí foron irradiadas ós países de todo o mundo. En España, a LOXSE constituíu unha anomalía histórica corrixida de forma decidida e rápida polo propio goberno propoñente desta lei. En pouco tempo, diversas normas que a desenvolveron, e incluso unha lei orgánica como a Ley de participación, a avaliación e o goberno dos centros docentes de 1995 corrixiron o carácter socialdemócrata da LOXSE ata facela dirixible para as elites do país. Non está de máis recordar que é este goberno, un goberno do PSOE, o que crea o sistema de concertos coa escola privada, dando por conveniente a existencia desta dobre rede de escolarización, que fai de España un dos países europeos con maior educación privada de todo o continente.

Como todo pode ir a peor, sen dúbida as dúas leis do Partido Popular, a LOCE e a LOMCE son netamente conservadoras e neoliberais. Vou a referirme particularmente a esta última. A LOMCE. En primeiro termo, esta lei orgánica, define a educación como unha mercadoría que ten como único fin a satisfacción de necesidades económicas. En segundo lugar, acaba con calquera trazo de comprensividade que puideran ter as leis socialistas (LOXSE e LOE), establecendo itinerarios de exclusión, porque non teñen outro fin que desviar a un número cada vez maior do bacharelato e da educación superior. A este respecto, están na nosa memoria as manifestacións dos dous últimos ministros de educación (Wert e Méndez de Vigo) no sentido de que en España sobran moitos universitarios. E, por último, liquida calquera traza de autonomía que podería ter aínda o profesorado, centralizando o curriculum, definido con precisión o que o alumnado ten que aprender, e fixando os medios que acrediten o rendemento do alumnado en múltiples probas que, como un campo de minas, atravesan toda a escolarización.

salto_altura_700

Como os trazos que definen a LOMCE non difiren en intencións ás que xa fixen referencia para o caso de Gran Bretaña e dos EE.UU., nesta parte final da miña exposición quero centrarme no currículum, e desvelar a natureza do control político e o sentido latente, polo tanto non explícito, das aprendizaxes que se espera do alumnado. Esta parte da miña exposición ten que ver coa cita de Freire, que nos anima a preguntarnos para quen e a favor de quen educamos. Este tema lévame interesando hai xa unhos anos. De feito, unha parte dos traballos de fin de master que titorizo teñen por obxecto a escola como espazo de construción do suxeito.

Ao meu modo de ver o curriculum é o instrumento de subxectivación, é dicir, de creación de suxeitos, dun certo modo de ser suxeitos. Non hai nada novo nesta afirmación respecto do que a escola foi desde a súa orixe: unha institución creadora de suxeitos. A escola que nace coa Revolución Industrial crea suxeitos dóciles, submisos, obedientes, laboriosos, disciplinados. Todo o que se lles ensina e todo o que aprenden ten esta finalidade. Habería de ser distinto neste tempo de hexemonía neoliberal, no que se concibe á empresa como a organización humana máis sublime, superior a calquera outra organización, unha organización que, non obstante está ameazando facerse dona de todos nós, ata o punto incluso de poñer en serio risco a propia supervivencia da especie humana?

Desde esta visión, sobre o currículum quero poñer a miña mirada sobre tres elementos clave: finalidades ou obxectivos, contidos e avaliación.

O modo en que se definen as finalidades, os obxectivos educativos están tomados directamente da empresa: Refírome ás competencias e aos estándares. As competencias son… Deixo de forma intencionada a resposta en suspenso, porque hai unha innumerable cantidade de definicións, e non precisamente converxentes, de competencia. Hai que dicir que nace como concepto no mundo empresarial para referirse en concreto a un saber facer específico dun traballador no seu exercicio profesional. Na escola é unha tecnoloxía de goberno dos individuos, sen outro fin que preparalos para un ambiente ferozmente competitivo, no marco dunha expectativa xeralizada dunha escaseza estendida de traballo. Pola súa parte, un estándar é unha norma, un patrón de fabricación que permite comparar a calidade de produtos da mesma especie. Aplicado á escola, a estandarización é o mecanismo polo que establece valor de uso da educación, entendida como o produto que as escolas fabrican e que é susceptible de ser comparado entre escolas, entre escolas dun mesmo territorio xeográfico, entre escolas de diferentes territorios, entre escolas de diferentes países… O uso de estándares en educación produce danos no alumnado nos seguintes sentidos: todas as escolas ensinan o mesmo, sen posibilidade de adaptar o currículum; a educación queda limitada ás destrezas para responder a ítems semellantes aos que van a ser medidos nas probas de rendemento; como se mide de forma estreita a aprendizaxe do alumnado, non se promoven capacidades e saberes que os estándares e as probas non contemplan. Tamén por descontado, dana ao profesorado, afectando de forma plena á súa profesionalización porque a estandarización limita o papel de profesores e profesoras a ser meros executores de curriculums totalmente definidos polas organizacións económicas e trasladados á institución escolar polo poder político. Sen tempo para desenvolver este asunto, debo dicir que nos EE.UU. estase desenvolvendo, desde hai tempo, un movemento de resistencia e boicot contra a estandarización e as probas programadas polos gobernos, tanto polo goberno federal como polos estados. Á cabeza desta resistencia está Diane Ravitch, que no pasado formou parte das administracións de George Bush e de Bill Clinton, e no pasado tamén firme partidaria dos estándares e das probas de rendemento.

Os contidos privilexian o saber utilitario, funcional para á empresa: Tecnoloxía e ciencia aplicada, Linguas nun sentido operatorio ou instrumental, Espírito e iniciativa emprendedora e empresarial, Formación financeira, Educación emocional, Aprender a aprender. Tal como están enfocados acostumo a dicir que son “contidos para a subordinación”, para a “submisión”. Trátase de saberes sometidos a obsolescencia; de saberes signados pola razón instrumental e tecnocrática, debido a que son medios para o funcionamento económico; de saberes que, debido á citada obsolescencia, necesitan ser actualizados de forma continua (de aí o da aprendizaxe ao longo da vida), unha vez máis como medio que, segundo o discurso hexemónico, propiciaría a empregabilidade; de saberes, en fin, facilitadores dun pensamento débil, superficial. Prodúcese, como consecuencia, desde a educación básica e bacharelato ata a educación superior unha banalización do currículum, porque se expurga do currículum os contidos de mando, de goberno, como a historia, a filosofía, a arte, a literatura, a ciencia básica. Estes últimos, os saberes das ciencias sociais e humanas, son saberes cun sentido universalista, e polo tanto non sometidos ao principio de obsolescencia; son conformadores da memoria colectiva e do vínculo transxeracional; os seus contidos son facilitadores dunha comprensión profunda e auténtica do mundo e de enriquecemento persoal.

Por último, a avaliación que, neste contexto non ten un sentido xenuinamente educativo, non é considerado como proceso en razón do cal os centros e o seu profesorado perseguen mellorar a educación, desde o nivel do sistema, pasando pola organización do centro e o traballo que se desenvolve nas aulas ata alcanzar á aprendizaxe do alumnado. Funciona, máis ben, como un dispositivo de vixilancia, fundamentalmente do traballo do profesorado a través do exame do rendemento do seu alumnado. Desde este punto de vista, é tamén un dispositivo performativo, porque obriga aos centros, ó seu profesorado e ó alumnado a seguir as pautas e accións que mellor rendan nas probas a que son sometidos alumnos e alumnas. Simplemente se avalía polos números, nas múltiples probas que se impón ó alumnado: PISA, probas estatais de rendemento, probas autonómicas, etc. Esta presión de avaliar conforme a estas probas supón un modo de gobernanza global da educación, un modo de someter a educación escolar ós modos de xestión empresarial, un modo de establecer categorías dos servizos educativos (rankings), retomando doutro modo o modelo de escola selectivo que nace entre os séculos XVIII e XIX, un modo de distribución de recursos entre os centros, e de distribución salarial do profesorado, mediante incentivos, un modo, en fin, de distribución do alumnado no mercado da educación, antesala da distribución na orde do mercado.

VN:F [1.9.22_1171]
Rating: 0.0/10 (0 votes cast)
VN:F [1.9.22_1171]
Rating: 0 (from 0 votes)

Deixa unha resposta

O teu enderezo electrónico non se publicará Os campos obrigatorios están marcados con *



*