Apuntes sobre a corrección de textos

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A continuación presentamos una serie de extractos de tres artículos diferentes que pueden resultar de interés para los procesos de corrección de textos escritos en nuestras aulas. Si queréis consultar el texto completo los ponemos disponibles para su descarga:

  • Cassany, Daniel (1993) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Graó. (Descarga)
  • Castedo, Mirta Luisa (1995) Construcción de lectores y escritores. Revista Latinoamericana de lectura. Nº3. (Descarga)
  • Artículo: Álvarez Baz, Antxón y López García, Pilar (2011) La escritura paso a paso: elaboración de textos y corrección. De la colección “Del texto a la lengua: La aplicación de los textos a la enseñanza-aprendizaje del español. Volumen II.” Asociación para la enseñanza del español como lengua extrajera. (Descarga)

Cassany, Daniel (1993) Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: Graó.

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Pocas veces renunciamos a nuestra autoridad de maestros para aprender de lo que los alumnos escriben o quieren escribir, para entenderlos y ayudarles a saber decirlo”. Cada alumno debe desarrollar su propio estilo de composición, aprender a escribir a su aire y no copiando por obligación”.

(…)

La alternativa procesal aspira a modificar los hábitos de la composición. Trabaja con los sujetos mismos, con los alumnos, y pretende formarles como autores. La corrección procesal se parece más a la corrección entre compañeros. Cuando dejamos leer un texto a un compañero para que lo revise y sugiera mejoras, esperamos que se fije sobre todo en el contenido: que diga en qué estás de acuerdo y en qué no, que nos indique los puntos poco claros, las ideas mal argumentadas, etc. El maestro colabora como un lector experto y privilegiado con el alumno y le ayuda a crecer como escritor. Esto quiere decir que se adapta a las necesidades del alumno-¡Y no al revés!: que analiza la forma que éste tiene de escribir, que decide cómo se puede potenciar su estilo, qué actividades pueden serle útiles, qué aspectos se tiene que corregir y cómo, etc.

Guión del artículo:

  • Los papeles de maestro y alumno
  • La revisión en el proceso de composición
  • Corrección tradicional y procesal
  • ¿Qué es la corrección?
  • ¿Vale la pena corregir?
  • ¿Qué objetivos tiene la corrección?
  • ¿Qué errores es preciso corregir?
  • ¿Por qué sólo se corrigen los errores de un texto?
  • ¿Qué textos es preciso corregir?
  • ¿Es preciso corregir todos los errores del texto?
  • ¿Es preciso corregir todos los textos de cada alumno?
  • ¿Quién tiene que corregir?
  • ¿Cuándo es preciso corregir?
  • ¿Cómo es preciso corregir?
  • ¿Cómo podemos hacer más atractiva la corrección?
  • ¿Cómo cambiará la corrección con los ordenadores?

(…)

Castedo, Mirta Luisa (1995) Construcción de lectores y escritores. Revista Latinoamericana de lectura. Nº3.

(…)

Cuando los niños están en condiciones de poder leer las producciones de sus pares hemos utilizado consignas como “qué dejarías igual y qué cambiarías, qué agregarías y qué sacarías en el trabajo de tu compañero”. (En esta última ha sido reformulada a partir de un trabajo de Ana Sandbank, 1992.) Estas consignas nos han permitido mediatizar el intercambio entre “críticos” y “autores”, obteniendo reflexiones como las que observamos en la página siguiente.

(…)

En todos los casos, las intercorrecciones que desarrollan los niños abarcan todo tipo de problemas textuales, desde la adecuación a la intencionalidad del que escribe y su contexto hasta problemas macroestructurales.

A partir de esta situación el proyecto puede adoptar varios caminos. Cuando el texto es muy simple y más frecuentemente cuando los niños son pequeños, puede pasarse directamente a la edición, es decir a “pasarlo en limpio” para ser entregado a su o sus destinatarios.

En otras ocasiones, se plantea una nueva serie de relecturas y críticas, guiadas por algún tema específico que la docente ha seleccionado para trabajar con los niños y que ellos no visualizaron en el transcurso de las intercorrecciones y confrontaciones. P.e., “¿Cómo hacemos para que al que lee le vaya dando miedo?” (Cuentos de terror). “¿Cómo hacemos para que el que lee tenga ganas de leer la nota hasta el final?” (Artículo de revista científica). “¿Cómo hacemos para que el que lee no se confunda lo que pasó realmente con lo que opinamos nosotros?” (Artículo de opinión periodística). Con este tipo de preguntas se suele volver a los modelos para buscar la forma en que los autores adultos resuelven el problema y volver a releer los textos producidos, corrigiendo y sistematizando conclusiones.

El siguiente fragmento de un registro de clase en un grupo de niños de 5 años ilustra una situación como la que acabamos de mencionar. Pertenece al mismo proyecto de cuentos con lobos que citamos anteriormente.

Docente: –Así como lo dijeron Uds., ¿los padres se darán cuenta que este lobo es malo y quiere atrapar a los chanchitos?
Grupo: –No.
Docente: –¿Cómo podemos decirlo? ¿Cómo aparecerá escrito en los libros de cuentos para que los padres empiecen a sentir temor, miedo ante ese lobo aún antes que los chanchitos empiecen a sentir miedo?
Juan Pablo: –Podemos decir “el momento del día puede ser oscuro”.
Otro niño: –“Y brillan dos ojos”…
Docente: –Si está tan oscuro, ¿cómo sabemos que son ojos?
Facundo: –No, “brillan dos redondeles”, no sabemos si son ojos.
Lucía: –Sí, “como estrellas”.
Docente: –¿Les parece que dirá así “dos redondeles” en un libro de cuentos?, ¿cómo les pare-ce que diria en un libro?
Lautaro: –”Redondeles no”, “dos círculos brillantes como el oro”.
Lucía: –”Cómo el oro” no, “como estrellas”.
Lautaro: –No, “como el oro” porque son amarillos.
Docente: –¿Qué les parece?, ¿están de acuerdo?
Grupo:—Sí, “como el oro” mejor porque se ven amarillos.
Docente: –¿Y dónde les parece que pueden aparecer esos círculos brillantes?
Fede: –Entre las hojas detrás de un árbol.
Docente: –¿Y se imaginan cómo sería ese árbol?
Fede: –Si, grande y tupido.
Docente: –¿Y qué quiere decir tupido?, ¿todos
saben qué significa?
Grupo (Risas en general, les resulta gracioso cómo suena la palabra y la repiten).
Docente: –Fede , ¿qué quiere decir tupido?, ¿no cuentas?
Fede: –Que tiene muchas hojas, que está lleno de hojas.
Docente (Vuelve a retomar desde el principio para poder avanzar en la situación. Escribe “… entre las hojas, detrás de un árbol grande y tupido…”.)
Facu: –Y de ahí sí tiene que aparecer el lobo.
Docente: –¿Y cómo les parece que tendría que aparecer para que tenga suspenso ese momento…. para que dé miedo?
Florencia: –Empieza a aparecer en puntas de pie.
Facundo: –Y aparece el lobo, ahora si lo tenemos que decir.
Docente: –Pero si está oscuro, y los ojos tampoco se ven como ojos ¿cómo podemos decir que es un lobo?, ¿y si es otra cosa?, porque no se ve bien por la oscuridad.
Ana: –Y podemos decir “una cosa grande”.
Lautaro: –Sí en vez de “cosa” decimos “en puntas de pie una figura grande”.

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Álvarez Baz, Antxón y López García, Pilar (2011) La escritura paso a paso: elaboración de textos y corrección. De la colección “Del texto a la lengua: La aplicación de los textos a la enseñanza-aprendizaje del español. Volumen II.” Asociación para la enseñanza del español como lengua extrajera.

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Recomendaciones para una corrección eficaz

Basándonos en Cassany (2005) y en nuestra experiencia docente, hemos reelaborado una serie de recomendaciones didácticas para llevar a cabo una corrección eficaz
por parte del profesor, y que dicho sistema de corrección dé resultados relevantes en los alumnos. Desde esta perspectiva, proponemos los siguientes puntos a seguir:

  1. Corrige cuando el alumno está escribiendo. Tanto para ti como para él es mucho más efectivo. Los dos estáis metidos en contexto.
  2. Corrige utilizando códigos o baremos que el alumno comprenda. La corrección tiene que ser transparente y exenta de subjetividad.
  3. Procura que el alumno corrija más que tú. Dale las herramientas correspondientes para hacerlo cada vez más autónomo en lo que a la corrección se refiere.
  4. Dale instrucciones concretas sobre el tipo de corrección que tiene que llevar a cabo. Si es necesario procúrale ejemplos similares de corrección.
  5. Intenta premiar las autocorrecciones. De esta manera incentivas al alumno y lo haces responsable de sus escritos.

Para terminar, hay que decir, que el proceso de corrección de la escritura es variable y se va depurando a lo largo del mismo. Muchos profesores hemos ido evolucionando en la aplicación de las técnicas iniciales de corrección, aquellas que se basaban en corregir el error para que el alumno no volviese a cometerlo. No obstante, la práctica del día a día nos ha enseñado que al igual que en otros productos, el alumno necesita pasar por diversas fases en su proceso de producción y corrección textual, y los profesores necesitamos mezclar todo tipo de métodos o destrezas con objeto de lograr que los alumnos consigan originar óptimos productos textuales.

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